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Alle Menschen sind
verschieden gleich

Drei kleine Unterrichtsbeispiele aus der Grundschulpraxis

Meinhard Ansohn


In der Schule versuchen wir den Kindern zu vermitteln, dass alle Menschen gleich(-wertig) sind und gleichzeitig, dass jeder Mensch anders und auf seine Weise einmalig ist. Das kann beides auch im Fach Musik verdeutlicht werden. Tatsächlich?

Seit Musikunterricht „handlungsorientiert“ und gleichzeitig auch „schülerorientiert“ sein soll, gibt es eine Flut von scheinbaren Neuentdeckungen in der Schülerschaft. Je mehr der Einzelne in den Blick kommt („Individualisierung“), um so schwerer scheinen wir es mit den jetzt „heterogenen Lerngruppen“ zu tun zu haben. Die individuellen „Kompetenzen“, die immer auch personale und soziale Komponenten des Einzelnen umfassen, sollen wir entwickeln und dabei besonders förderbedürftige Kinder durch „Integration“ einbeziehen. Inzwischen sind irgendwie wieder alle gleich, denn „Inklusion“ umfasst alle, die da sind.
Jeder Begriff, der etwas beschreiben wollte, ist schnell als stigmatisierend verdächtig: Behindert geht nicht, begabt und unbegabt ging – zu Recht – schon lange nicht mehr, Ausländer sind in der „einen Welt“ überall keine mehr und sogar kurz nach ihrer Flucht aus Kriegsgebieten werden die Flüchtlinge zu Geflüchteten, Refugees oder Gästen.
Wir werden auf allen Ebenen immer hilfloser mit den Worten allgemeiner Verständigung und versuchen trotzdem das zu tun, was guter Musikunterricht kann: Einzelne in ihrer Verschiedenheit anzusprechen, sie zum Tun und Lernen zu motivieren und gemeinschaftliche Aktivitäten zu entfalten, wie Chor, Klassenmusizieren, Orchester, Trommelgruppen, Bands usw., in denen die Einzelnen sich in Inhalt und Anspruch wiederfinden.
In diesem Artikel werden drei Beispiele für die Verschiedenheit im Gleichen gezeigt: Ein Rhythmusspiel, in dem sich Einzelne innerhalb der Gruppe einrichten können, einen Erfahrungsbericht der Annäherung an eine „Willkommensklasse“ und ein Unterrichtsbeispiel zum Musikhören mit Selbstreflexion.

Taka-Tuka-Land

Viele Kinder kennen noch Taka-Tuka-Land aus Pippi Langstrumpf von Astrid Lindgren. Die Insel, die in ihrem 1948 erschienenen Roman Söderhavet (Südsee) Kurrekurreduttö hieß, wurde in der deutschen Übersetzung in Buch und im Film von 1970 zu Taka-Tuka-Land, einer Anlehnung an Larantuka, einer indonesischen Insel, die im 16./17. Jahrhundert von Portugiesen als paradiesische Zukunft angesteuert wurde.
Das Wort Taka-Tuka-Land führt fast automatisch zu rhythmischen Aktionen, die wir als Warm-Up zu Unterrichtsbeginn, als Erfrischer zwischendurch oder als Start für anspruchsvollere Solo-Tutti-Spiele mit Instrumenten und Stimme nutzen können.
Die Einführung des Spiels kann z. B. so gehen: „Kennt ihr Taka-Tuka-Land? Astrid Lindgren hat erzählt, was Pippi Langstrumpf auf dieser Insel erlebt hat. Wir können aber auch zeigen, was wir in unserem Taka-Tuka-Land gesehen oder gehört haben.“

Dabei sitzen die Kinder einfach an ihren Plätzen und lernen den Sprechvers durch Vor- und Nachsprechen.

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Wir setzen uns ein bisschen von der Tischkante zurück, damit wir die Beine frei haben. Dann wird gemeinsam gesprochen und auf die Oberschenkel gepatscht. Wir variieren das Ganze in einigen Wiederholungen durch verschiedene Lautstärken, Stimmfärbungen (hell, dunkel, hoch, tief, weit, eng) und Sprechmelodien (Hebungen, Senkungen, Ausdrucksvarianten wie lockend, drohend, schmeichelnd, drängend, fragend ...). Die Lehrperson macht vor, SchülerInnen imitieren.
Es kann dann eine anderer Unterrichtsinhalt kommen oder das Spiel geht noch weiter als Solo-Tutti-Spiel:
Gerade bin ich in die Klasse gekommen und sage: „Hier sieht’s ja mal wieder aus wie in Taka- Tuka-Land.“ Wir sprechen und patschen den Rhythmusvers und dann wird das Solo eingeführt: „Jeder von euch hat doch sicher am Wochenende etwas gesehen oder gehört. War das schön, („Aaaah“) oder war das gruselig, („Iiiih") oder war das erstaunlich („Ohhhh“) oder gibt es mehr Laute, die ausdrücken, wie es war? Du kannst etwas mit der Stimme zeigen oder mit einer großen Bewegung oder mit Geräuschen, bitte nicht mit Wörtern. Das tust du hinterher, wenn du davon erzählen möchtest.“
Dann beginnt das Solo-Tutti-Spiel (solo: italienisch für allein; tutti: italienisch für alle) in einer vorher festgelegten Reihung. Wir beginnen gemeinsam mit dem Vers und jeder bekommt Platz in der Zeit. Wenn jemand sicher ist, nichts erlebt zu haben oder es durch nichts zeigen will (oder kann!), lassen wir diese Zeit kurz frei und beginnen dann wieder mit dem Rhythmus. Wichtig für den Musikunterricht ist auf der persönlichen Ebene, dass niemand unter Druck etwas macht und auf der sachlichen Ebene, dass Pausen auch zur Musik gehören.

Es ist möglich, dass am Anfang die Kinder wenig erfinderisch sind mit ihren Soli. Dann können wir einige Beispiele von Geräusch oder Geste zeigen, die die Kinder imitieren sollen. Im Gesamtablauf geht es aber nicht darum, andere nachzumachen: Das Gemeinsame ist dann nur der Rhythmusvers. Die Soli gehören ganz allein denjenigen, die jeweils dran sind. (Eine neue sehr zierliche Zweitklässlerin, die sich mit Äußerungen anfangs schwer tat, brachte bei diesem Spiel alle durch ein tiefes kehliges „Plopp“ so zum Lachen, dass viel Eis gebrochen war. Manchmal nennen wir sie noch immer „Plopp“ und sie freut sich sogar darüber, dass sie so sehr wahrgenommen wurde.)


Rondo oder Ostinato

In manchen Klassen ist das Spiel weiterhin nur ein kurzer Erfrischer. In einer Schulanfangsklasse 1–3 gibt es eine große Mehrheit von Kindern, die das inzwischen im Musikunterricht immer wieder spielen möchte. Wir sitzen dann im Musikraum mit den Musikinstrumenten. Meistens wählen sich die Kinder ihre Instrumente selber. Die Aufgabe ist: „Prüfe, ob du den Vers damit spielen kannst!“ Manche Kinder wollten so sehr große Rasseln für ihr Solo benutzen, dass sie sich für den Vers extra Claves (Klanghölzer) besorgt hatten, denn die Rasseln konnten Taka-Tuka-Land nicht abbilden.


Und wozu das Ganze?

Mit diesen Spielen integrieren wir in kleine Handlungen Instrumentenkunde, Hörverständnis und Rhythmusarbeit. Wiederholung (wichtig für musikalische Sicherheit) wird gewollt und mit Variation spannungsreich gehalten. In der Runde wird gemeinsam Rhythmusgefühl gestärkt und individuell Klanggestaltung weiterentwickelt. Aus dem Sprechvers lassen sich kleine Einheiten für Soli herausfiltern: Takatukaland beispielsweise, viermal im doppelten Tempo getrommelt, bis alle wieder spielen: eine spannende Erkenntnis, wenn sie selbst entdeckt ist oder eine Herausforderung, wenn das als Lernangebot von der Lehrperson kommt. Musikunterricht ist auch Beziehungsarbeit. Wir müssen präsent sein und sehen, was wir zutrauen, was wir auch fordern können, wofür wir Raum lassen und was wir selber musikalisch beitragen können und wollen.
In diesem Fall kann eine kleine gemeinsame Anfangsgeschichte zum großen Solo-Training werden. Und wenn die Kinder schon sehr leise spielen können, ist es möglich, den Rhythmus als Ostinato, also ohne Pause durchlaufen zu lassen, während jedes Kind der Reihe nach solistisch hervortritt. Zu viel Chaos? Dann zurück zur Solopause. Interessante Bezüge vom Solo zur leise spielenden Gruppe: eine neue Erfahrung, die wir in Solokonzerten aus der Klassik und anderen Bereichen wiederfinden.
Für uns als Unterrichtende bietet jeder kleine Rhythmusvers, jede Bodypercussion im Kreis, alle Spiele mit Improvisationsansatz, von denen man in dieser Zeitschrift seit Jahren viele findet, immer wieder die Gelegenheit
allen Platz zu geben,
jedem Einzelnen die Möglichkeit für eigene Gestaltung und Zurückhaltung zu geben,
Settings für Erweiterungen im Unterricht oder für private Feiern zu geben. Hier darf und soll Musikunterricht Spaß machen, damit sich etwas dauerhaft verankert.


Die so ganz anderen

„Willkommensklasse“, das haben wir jetzt seit einem Jahr, zwei an unserer Grundschule mit 12 Kindern zwischen sechs und acht Jahren (Klasse 1–3) und 12 Kindern zwischen neun und 13 Jahren (Klasse 4–6), kommend aus Syrien (arabisch), Afghanistan (farsi), Bulgarien (türkisch mit den aus der Türkei nach Bulgarien gegangenen Eltern), alle noch ohne festes Bleiberecht. Jederzeit kann ein Kind weg sein und ein anderes dazukommen. Sie haben Schulpflicht, lernen alle vorrangig deutsch und ein bisschen dies und das. Erwünscht an unserer Schule ist gern auch ein bisschen Musik. Schön! Das ist die ultimative Herausforderung für den Musiklehrer. Ich gehe etwa alle zwei Wochen in einer Freistunde in die Klasse der Älteren. Was bringe ich mit?
Von Anfang an die Bereitschaft selber zu lernen. Wir können uns anfangs kaum sprachlich verständigen. Ich lerne mit den Augen zu sprechen. Kleine Körperryhthmen, patsch, klatsch, schnips sind verständlich. Vormachen – nachmachen ist nicht selbstverständlich. Alle wollen sofort alles auch tun. Mit dem Fingerzeig zu begleiten ist wichtig: „Erst ich, dann du, dann alle!“ Ich zeige auf mich, zeige auf ein Kind, zeige einen horizontalen Kreis in die Luft. „Wir beide zusammen!“ Dazu geht der Finger zwischen mir und einem Kind hin und her. Und immer sofort dann tun, was zu tun ist.
Mehr Geduld, als ich täglich schon immer gebraucht habe. Alles dauert. Auch das Vertrauen. Was will der? Keines der Kinder hat offenbar irgendwie Musikunterricht gehabt. Manche waren noch nie in einer Schule. Alle sind extrem verschieden, manche auch traumatisiert von Kriegs- und Fluchterlebnissen. Gleich ist, dass sie nie in einer Gruppe – oder in einer Schule – ein Lied gelernt, einen Tanz getanzt, ein Instrument gespielt haben. Tatsächlich zeigen alle große Freude, wenn ich komme, denn: Sie müssen nichts leisten, aber sie dürfen etwas tun. Ich sehe sie und sie fühlen sich gesehen, jeder für sich allein, aber auch alle zusammen.
Ein Lied, Rhythmus, Bewegungen. Ich singe mit ihnen in der ersten Stunde Jimba, jimba, nein, erst mal für sie, aber immer sofort mit Rhythmusgesten, zum Mitmachen animierend: Augensprache, Fingersprache, das Tempo variierend, die Singhöhe auslotend, die ankommen kann. Was ich am Anfang noch nicht wusste ist, dass dieses Lied zum Erkennungszeichen zwischen uns wird. Nach der ersten Stunde rufen sie mir immer, wenn sie mich sehen, den Refrain des ersten Liedes zu, das sie mit mir probiert haben. (Nach sechs Monaten wird die Melodie sogar der Melodie ähnlich, die notiert ist.)
Ein Instrument. Am Anfang war nur der Körper mein Instrument. In der zweiten Stunde eine Darbukka, die ein Junge ganz gut spielen konnte. (Er ist heute, nach sechs Monaten, nicht mehr bei uns.) Die Anderen probierten und freuten sich, dass sie Jimba als Rhythmus auf einer richtigen Trommel probieren durften. Später mal eine Gitarre, mal eine Kalimba, mal zwei Wooden-Agogos, mal zwei Sound-Shapes. Immer zum Zeigen, zum Vorspielen, zum selber Ausprobieren, zum Echo-Spiel (ich so – du ebenso), Call-and-Response-Spiel (ich so – du anders). Neues und schon einmal Kennengelerntes wechseln sich inzwischen ab.


Wozu machen wir das?

An der Schule versuchen wir den Kindern das Gefühl zu geben, dass wir uns um sie kümmern, dass wir ihren Platz in der Schule sichern, so lange sie in unserer Nähe wohnen, aber auch, dass sie unsere Regeln kennenlernen sollen. Ihren bisherigen Umgang mit Musik auszuloten ist schwierig, da er sehr verschieden und in der nahen Vergangenheit durch Flucht und Unsicherheit sehr erschüttert war. Das erschwert den hehren Vorsatz, jemanden dort abzuholen, wo er/sie steht.


Was tun wir genau?

Mit zeitlich unklarer Perspektive probiere ich auszuloten, welche Gemeinsamkeiten wir haben und worin wir uns unterscheiden. Dabei hilft Rhythmus. Kleine Solorunden am Tisch. Wir zischen nacheinander ein scharfes „Sss“, ein „Sch“, ein „Fff“ oder wir hauchen. Das kann bei jedem gleich klingen, merken die Kinder. Wenn jemand etwas ganz anders macht, lachen wir – fröhlich, nicht hämisch! So lange die Lust da ist, etwas genau gleich zu können, macht es auf einfachstem Level Spaß.

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Kleine Solorunden am Tisch. Wir zischen nacheinander ein scharfes „Sss“, ein „Sch“, ein
„Fff“ oder wir hauchen.
„Fff“ oder wir hauchen.„Fff“ oder wir hauchen.„Fff“ oder wir hauc

Die Einheiten – Klänge, Motivketten, Wörter, Sätze – sind im Lauf der Zeit größer bzw. länger geworden. Wir singen kleine Linien, strukturierte Melodien, aber auch Erfundenes. Ich bin Vorbild, darf frei, aber nicht zu abgehoben improvisieren. Ich singe: „Draußen wird es gleich regnen.“ Die Kinder wiederholen es. Dann noch einmal: „Draußen wird es gleich regnen.“ Die Kinder singen frei: „Ja, ja, ja.“ „Draußen wird es gleich Äpfel regnen.“ Die Kinder: „Nein, nein nein.“
Sie hören und entscheiden. Was für unsere Zwei- und Dreijährigen Eintritt in Sprachwelten ist, ist bei den viel Älteren von woanders im Grunde genau das Gleiche. Die Melodiestrukturen, die Rhythmen können schneller komplex werden, aber das Bemühen, zu verstehen und die Freude, wenn es klappt, sind relativ späte Brücken in diese für alle in der Klasse ganz neue Sprachwelt Deutsch.


Lied mit Fantasiesprache und Bewegung

Jimba, jimba, ein Bewegungslied aus dem Benefizprojekt Kinderlieder vom Carus-Verlag und SWR 2 hat sich als guter Einsteiger entpuppt. Es geht sofort los mit Bewegungen zum Mitmachen – „patsch patsch – klatsch klatsch“, enthält viele Wiederholungen, lässt sich mit der Tanzbeschreibung in der Lehrerhand – oder im Kopf – tanzen. Jederzeit kann es auf das Singen oder Tanzen reduziert werden, aber auch Gruppengestaltungen mit anderen Bewegungen sind möglich. Klasse eins bis drei lassen sich anstecken von der einfachen Fröhlichkeit des Liedes – und genau so geht es in der „Willkommensklasse“, vorausgesetzt, es gibt genug Vertrauen zu den Erwachsenen, die es vorsingen und -tanzen.

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Musikberufe

Ein kleines Spiel für die vierte Klasse, in der die Kinder sich selbst und die Anderen schon gut kennen und Sprache nicht das große Problem ist. Es geht um Temperamente, Vorstellungen von dem, was Musiker tun und wie man sich selbst einschätzt.
„Stell dir vor, wir lebten in einer Welt, in der alle Musik machen und du möchtest Musiker werden. Viele Menschen, die Musik machen, tun ganz unterschiedliche Dinge. Zu welchen fühlst du dich am meisten hingezogen? Und zu wem aus der Klasse passt deiner Meinung nach der Beruf am besten?“ Ein Kind liest eine linke Karte aus dem Arbeitsblatt 2 vor. Anschließend schreibt jeder den Namen von den Kindern in die rechte Karte, die zu dieser Tätigkeit passen könnten. Es kann auch der eigene sein. Dann hören wir eine dazu passende Musik und man kann den Namen mit rot unterstreichen, wenn er immer noch passend erscheint oder durchstreichen, wenn nicht. Dann lesen wir die Namen vor und sprechen kurz darüber. Die Kinder, die sich selbst zu dem Beruf und der Musik passend finden, gehen, wenn sie mögen, vor die Klasse und machen beim zweiten Hören der Musik entsprechende Bewegungen mit.

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Rockgitarrist oder Organistin - welcher Beruf passt zu wem?

Wer hat am meisten Kinder richtig zugeordnet? Das Ergebnis des Augenblicks. Und wen trifft man später mal im realen Leben wirklich als Musiker oder Musikerin wieder? Wo es passiert, ist es beglückend. Aber auch wenn Kinder Musik im Leben nur einfach einen weiten, toleranten Raum geben, ist der Sinn des Auf-sich-Schauens, der eigentliche Wortsinn von Reflexion, auf Musik bezogen, erreicht.

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